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一般来说，决定教师教学素养和能力的因素包括“教育教学观念”、“知识体系与结构”、“实际教学能力”三个层次。
在大部分情况下，老师们更重视“实际教学能力”，相对而言在这方面也有更多的积累，而对“教育教学观念”“知识体系与结构”，则不那么重视，相对而言也更为薄弱。
正是出于这种考虑，教师培训专家往往从“平衡发展”“全面发展”和“长期发展”的角度来考虑，同时设计“通识培训”(即教育教学观念培训)“学科培训”(即学科知识体系培训)和“教学培训”(即实际教学能力培训)这样三个层次的培训体系。
这样一种设计从理论上来看似乎是有道理的，也是很完整的，但是实际做下来的结果是怎样的呢？
所谓通识培训往往因为“太空”而不被老师们重视；“学科培训因为“太难”、对教学的影响“太间接”而被老师们置于次要地位；而最应该被老师们重视的“实际教学能力”培训则因为它实际上降格为“教学技能培训”而普遍被老师感到“不解渴”“不解决问题”；因为这些“技能性”的东西，实际上一线的教师比那些培训专家们更熟悉，也更有切身体会，泛亚电竞平台而且，既然是“技能”则往往受一个人的“特长”制约，也不是一般的培训能奏效的；因而总的来看“效率不高”。
培训者们往往指责老师们没有事业心，觉悟不高，上进心不强，理论修养差，基本素养不好，使我们的培训“对牛弹琴”；老师们则埋怨培训者不了解实际情况，“有理论癖”，是“学院派”，是“象牙塔”，“闭门造车”“隔靴搔痒”，总之强调内容上不符合老师们的需要，方式方法上不对老师们的口味。这些指责有一些是符合事实的。但是我觉得又都没有抓住关键，都没有说服力。“通识培训”不重要吗？“观念先行”这是普遍的规律，在教学上就不是这样了吗？ 但是，“观念”是一朝一夕的事吗？
我是一个一线的教师，想要让我达到你们专家的那样“高”的思想水平，可能吗？甚至说得大胆一点，那么“高”的“思想觉悟”，对我们一线的老师来说，必要吗？ “学科培训”不重要吗？“知识就是力量”，没有知识更新就没有教学的改革，困扰教学的最大问题，就是知识老化，陈旧的知识“不管用”。但是，我们在大学里学了四年，形成了这样一个“知识体系”，要想从根本上实现“知识体系更新”，需要从头再来，这是一朝一夕的功夫吗？而且，原有的知识体系就真的没有用了吗？你能具体告诉我哪些知识不管用了，哪些知识还可以用吗？
教学技能当然重要，但它与一定的教学情境联系在一起，某种特定的教学情境下采用特定的技能，这种培训是“师徒相授”，这不是现代教师培训的任务，也不符合现代社会对效率的要求；而且“教学技能”与教师个人的特长有关，教学技能的关键是充分发挥教师个人的特长，这实际上是无法培训的。但是，直接在教学中起作用的，就是我们的教育教学技能，所有其他素养，最后都汇集到“教育教学技能”上，没有教育教学技能，我们有再好的“素质”“觉悟”“观念”，都起不了作用。应该说，大家说的都有道理。那么，问题的关键在哪里呢？我觉得，问题可能就在“结构”和“切入点”上。
“观念”“知识”“能力”这样一种分类，是从教师教学素养本身的组成要素来分类的，它构成一种“层级结构”，着眼于它们之间的逻辑区别与逻辑联系。
例如“观念”是对某种价值的认同和追求，“知识”是关于某种事物的认识与理解，“能力”是从事某种活动的个性心理特征。“观念”“知识”“能力”与其说是揭示教师素养的三个组成部分，不如说是关于教师素养的三种心理命题或逻辑命题；
但是，我们现在讨论的是教师培训，教师培训所需要的理论基础不是“逻辑结构”“理论结构”，而是“行动结构”“活动结构”。即：在教师的教学活动中，哪些素养是直接调用进入教育教学行动、直接进入教育教学活动的，哪些素养是间接地进入教育教学行动、间接地进入教育教学活动，对前者起支持作用、辅助作用的。
那些直接被调用进入教育教学行动和教育教学活动的素养，我称之为“前端智慧”；那些间接调用进入教育教学行动和活动、对前者起支持作用、辅助作用的教育教学素养，我称之为“后端智慧”。
“前端”“后端”，是着眼于教师的内在素质在教育教学活动中所起的不同作用、所处的不同位置来说的。在“前端智慧”里，既有我们在教学中直接用到的观念的东西，也有我们直接用到的知识，当然更有我们直接用到的一些教学能力，它与“后端智慧”的区别只是它们“直接”用到教学里。在“后端智慧”里，同样也有着这些内容，它们与“前端智慧”的区别，只是它们是间接地用到教学活动中。
那么，在教师培训中，“前端培训”和“后端培训”如何联系在一起、构成一种什么关系呢？其实“前端”和“后端”这两个词的本义就告诉我们，不存在没有“前端”的“后端”，也不存在没有“后端”的“前端”，它们之间是“层叠蕴涵”的关系，是“显层面”和“隐层面”的关系。“后端”就隐藏在“前端”里面，“前端”就层叠在“后端”上面。这里的关键就是由谁带动谁，也就是由谁作为培训的“切入口”。 “观念”“知识”“能力”这三者的关系在逻辑上、理论上是平行的，所以它们不存在一种“切入口”的问题，它们在培训过程中，是可以同时推进的。在“前端培训”和“后端培训”中，“前端”和“后端”是“层叠蕴涵”的，它们之间有一个时间先后、行动上的程序问题，也就是由谁带动谁、谁从谁引出的问题。
这就是我由“前端培训”和“后端培训”这两个概念引出的结论：我们需要的教师培训，是从“前端”切入，即由直接需要的教学智慧切入，引出“后端”，即间接需要的教学智慧来支持前端智慧的实现。
培训的目的，当然在“前端智慧”的获得，但“后端智慧”自然被融汇和隐含在“前端智慧”的获得中而没有被单独列出，没有脱离教学直接需要的智慧。
所谓“理”的培训，其目的是“认识事物”。它的最大特点就是以理念阐释为重，集中表现在不厌其烦的理念说明和阐释。其方式，就是直接对教师阐释、说明国家教育改革计划及指导思想，以及它们背后的哲学基础理论、文化基础理论、心理学原理、课程论与教学论原理等等。其目的，是使教师达到国家教育改革计划制订者的理论境界和研究者的理论水平。
由于工作关系，我曾经负责过一个地区的基础教育课程改革工作。我在实际工作中有一个体会：想首先在教育观念上让教师达到我们要求的水平，实现或基本实现教育观的转变，然而再开始实施改革，这是极其艰难而且效果不显著的。甚至可以说，从教师这个角度来讲，可能性较小，必要性不充分。
从可能性来说：理念问题涉及到一系列复杂的过程——知识结构、思维方式、理论水平、个好、人生追求等等。可以说这是一个人终生追求的问题。但教学改革不可能等到大家都思想过关了才行动，而且从效率来讲，付出的代价与所获得的成效不成比例。
从必要性来说：理念的改革与教学的改革是两个不同的思维过程和行为过程；它们当然可以相通，但也可以相对分开；
对于一个群体来说，思想观念的最后改变，不是靠说服，也不是靠阐释，甚至也不完全靠逻辑，而是靠事实。对于教育改革来说，是事实先行。是先实行，再用事实迫使人转变。这不是老师的水平问题，而是一个认识规律问题，也是一个实践规律问题。
对国家教育改革计划的制订者来说，是应该理念先行的；而教师对国家教育改革计划的理解、选择和执行，却不一定要理念先行。如果要求教师的个人选择也必须理念先行，是企图把教师当作国家教育改革计划的制订者或研究者来要求，是不现实的，不客观的，是角色设定错位。
因此，我对于教师培训中的“理念先行”持保留态度。对这种以理念阐释为重点的培训方式持怀疑态度。
“事”的培训，其目的是“怎么做事”，它的最大特点就是“行动策划”和“行动执行”。对于“行动”来说，我们考虑的问题是：“我们为什么要做事”； “我们要做件什么事”；我们用什么来做事”；我们要做成什么样一件事”。这些问题，都包括了理念、方法、知识、技能等各种要素，但是它们直接与“做事”联系在一起，或者说，都围绕“做事”展开，都被“事”本身所激活。老师们直接面对的是“事”，是他的工作任务，他的智慧、经验、激情、向往和体验，都被这一件件事激活起来、总合起来、统一起来了。
事实上，在教师培训中，只要培训的内容是教老师们“怎么做事”，老师们的兴趣马上就调动起来了。
线索不一样：“理”的培训是按照“理”本身的逻辑结构和“认识理”的思维程序来安排先后次序的，从一般到个别，从整体到局部，从现象到本质，从原因到结果，从形式到内容，从归纳到演绎……总之，是按照学科的知识结构和逻辑结构来安排培训的。
“事”的培训是按照“事”本身的时间结构和“做事情”的行动程序来安排先后次序的，从需要到创意，从创意到设计，从设计到施工，从浅易到复杂，从第一件事到第二件事……总之是按照“事项”的结构来安排培训的。
内容不一样：“理”的培训的内容是“道理”“原理”“理由”“理解”，解决一个“为什么”的问题，解决一个“是什么”和“应该是什么”的问题，总之是关于事物的“属性”的问题。
“事”的培训的内容是“规范”“规则”“方法”“途径”，解决一个“应该做什么”“怎么做”“用什么来做”“做到哪一步”“先做什么、后做什么”的问题。总之是关于事物的“临床”或“工程”的问题。
任务不一样：“理”的培训是“认知”，从现象到本质，从概念到命题，从命题到推理，从初级认识到高级认识，从感性认识到理性认识……总之目标是要“深刻”。“事”的培训是“筹划”，从目的到内容，从条件到手段，从主体到环境，从人员到工具，从当前到往后……总之目标是要“合理”。
当然，“理”的培训与“事”的培训是不能截然分开的，但是我们的基本立足点在哪里呢？现在我们是立足在“理”的培训上，我们的培训就是跟老师们“讲理”。这当然是必要的，不存在“不讲理”的培训，但是我们的“讲理”与“做事”是分开的，是先“讲理”后“做事”。而“理”与“事”之间是有空白带的，这个“空白带”却没有人去管，因为由“理”往“事”的转化比单独搞清楚“理”或单独搞明白“事”都难。把“理”和“事”分开后，这之间的“空白”就成为无本之木，无水之源，无形之实、无“由”之“头”了。
有效的培训，应该是立足于“事”的培训，直接地，就是告诉老师们“做什么事”“怎么做事”。
而“理”的培训，就包含在对“做这样的事”“这样地做事”的论证和说明中。具体讲，这样的培训包括以下一些内容：我们做的是一件什么性质的事；这样性质的事有什么要求，有什么规律；我们为什么要做这件事，我们想达到什么目的；这个目的是一个什么类型的目的；它是不是我们应该选定的目的；我们要做的这件事的对象和内容是什么，它与其他对象和内容有什么区别；这些区别对我们意味着什么；我们可以利用什么条件做这件事；这些条件的特殊性在哪儿；这些条件对我们做事起什么作用，对哪一点起作用； 我们在这种条件下怎么做事，运用什么方式方法来做；这种方式方法与我们要做的事在哪一点上是统一的；为什么；我们过去把它当作什么事来做，为什么是错的；我们过去是用什么方式方法来做这件事，为什么是错的； …………
我所说的“田野培训”和“学院培训”不仅仅是指培训的地点，更是指培训的出发点、立场和指向。
所谓“学院培训”，是从培训者出发、站在培训者立场思考问题的培训，它往往把老师们集中到各式各样的“学院”里，所以我称它为“学院培训”。它们有以下特点：
（1）由上往下的灌输和劝导方式。这种培训是“专家教师”模式。是从专家出发，是站在专家的位置上考虑问题，是专家本位。这种思路很容易发生对教师身处的条件和环境的回避和漠视。而实际上我们做任何事都是有某种条件和环境的，人实际上是在某种条件和环境中才做什么或不做什么的，怎么做或不怎么做的。
（2）以“权力”的方式介入。“学院培训”有一个基本的态度，就是“我告诉你一切”。第一，这是一种“话语霸权”，是一种“权力运作”，这不符合目前教学改革的需要，因为教学改革具有明显的探索性，谁也不能说你就掌握了真理，就可以直接“命令”别人怎么做。其理由不仅仅是“不能命令”，而更在于“命令无效”。第二，这是一种“宏大叙事”，你讲的都是大道理，你也只能讲大道理，因为“小道理”都在“田野”中，而你是从“学院”出发的，你那里没有“小道理”。
（3）“后评价”的指导模式。“学院培训“告诉我许多“道理”，然后我按照我理解到的你的道理来“做事”，由于在“你传授的道理”与“我理解的道理”之间是有距离的(这是任何传播过程中都会发生的)，因此，我所“做的事”是不是符合你的要求，我不知道，还需要请你来判断。到了这个时候，专家的指导才真正起作用，但这个作用是“后评价”性的指导，因为我已经“做错了”。这种指导实际上是“试误”，它主要是以对老师们的批评的方式表达出来的，这一方面对广大教师的改革积极性有伤害，泛亚电竞平台另一方面，也是一种“非理性指导”。
应该说，目前一线的教育教学改革已经出现了一些问题，老师们也有些不知所措。目前这种普遍存在的“学院培训”模式似乎也有点责任。
我所说的“田野培训”不是简单的“实践培训”(这个概念其实很模糊，它指的到底是什么其实不清楚)，也不是老师们非常喜欢用的“操作培训”(这个概念太狭窄，“老师们你们进教室后第一句话要怎么说，第二句话要怎么说”，这样的培训也是可以说是“操作培训”，但显然这没有意义)，也不是平时我们讲的“怎么做”(这个概念太空，太泛，也太肤浅)，甚至也不是过去我们所说的“方法培训”(这个概念太陈旧，太普通)。
总之，我所说的“田野培训”不是一种“领域”的划分，也不仅仅指培训的地点，而是一种工作思路，一种工作的原则和方向。它往往就在老师们工作的学校或一定区域中进行，所以我称之为“田野培训”。具体包括四个方面：
它们之间的区别是：“应该怎么做”的依据是“理想”，这种“理想”是对还是不对，这是一种价值评价，这种价值评价不是我们老师的优势，在某种意义上也可以说，它也不是我们老师的职责。“我可以怎么做”的依据是“我有什么条件可以做”，“条件”是因人而异而对每一个人来说又是实实在在的，因此“我有什么条件可以怎么做”，这样的培训一下子就把老师引进教学情境和任务情境，老师们感到亲切，感到实在，更感到这确实是要解决的问题：我面临的问题；我已有的条件；我如何利用(改善)这些条件；在此条件下我可以做些什么；——到了这一步，“怎么做”的问题自然解决，至少很容易解决了。
在这样的培训中，培训者在做些什么呢？他告诉老师们：你知道你目前的状态吗，你知道你现在的条件吗，你知道你需要什么吗，你知道你可以怎么做吗，你需要我为你做些什么吗，在什么条件下你可以怎么做，如果你这样做应该注意些什么，如果你那样做要避免些什么。
在“学院培训”中，我们是按照“学科”的要求来培训的，我们的思路是：学科有什么，就教什么内容；而“田野培训“我们是按照“教师”的要求来培训的，我们的思路是：教师在实践中遇到什么问题，我们就教什么内容，换一句话说，老师们需要什么，我们就教什么。单就教的内容来看，似乎是没有体系的，但从老师们这个角度来看，它是有针对性的。这就是我所说的“面向问题”的培训。
面向问题的培训的第一步，就是面向事实。有的老师们可能意识到自己遇到了问题，他直接向培训者提出问题，这是最理想的。但是在实际中，许多老师并不知道自己遇到什么问题，他觉得他没有问题(这就叫“不觉悟”)。这个时候，培训者要做的，就是带领老师们面向事实，从事实中发现问题。
面向问题的第二步，就是对问题的分析，也就是带领老师们分析，这是一个什么问题，是一个什么性质的问题，一个什么类型的问题。问题就是我现在要做的事遇到的困难，我现在思考的东西遇到的疑难。那么，这是一个什么困难，一个什么疑难，它的关键是什么，它的主要矛盾是什么。
面向问题的第三步，就是解决问题。解决问题有两种办法，一是告诉解决问题的手段和工具，一是告诉如何寻找解决问题的途径。在“田野培训”中，这两种都需要。在某些情况下，后者更重要。
所谓“话语方式”不仅仅是表达技巧问题，更主要的是一种“姿态”的问题，即如何处理培训者与受训者之间的关系的问题，培训者以一种什么样的人际“姿态”对待受训者。
“学院培训”的“姿态”非常明确，就是传授，启发、培养。其话语方式就是陈述、定义、解释、下结论，总之是理性的话语方式。
“田野培训”的姿态则不同，它是和老师们一起面对问题，一起对问题展开分析，一起寻找对问题的理解和解决途径。其话语方式是商量、猜测、求证、交换看法，更多的情况下是感性的线）“课程形式”
“田野培训”的课程形式也有自己的特点，一是“小课程”，二是“模块化”，三是“菜单式”，四是“案例化”。总之是一个有特色、见效快、易操作、灵活性高、适应性强的课程体系。